MOTIVACIÓN DE LOGRO Y
SATISFACCIÓN DEPORTIVA EN ATLETAS DE DE 10 A 15 AÑOS
Gildalthi Israel Cetina
Ramos
Tesis de Maestría
Resumen
El
objetivo del presente trabajo fue identificar si existe
relación entre motivación de logro y la satisfacción deportiva de
adolescentes de 10 a 15 años. Se trabajó con 207 deportistas con
una edad promedio de 12.48 años. Se aplicó la
Escala de Orientación de Logro de Reyes Lagunes (1998), versión
breve, y la técnica de Iadov (1993) para medir la
satisfacción. Se encontró que existe una asociación entre el
resultado de la técnica de Iadov (1993) y la percepción del
entrenador sobre la satisfacción de los deportistas; asimismo se
encontró una correlación mínima, pero significativa, de cada
dimensión de la escala de motivación de logro con el resultado de
satisfacción de la técnica de Iadov.
Capítulo 1. Introducción.
- Problema de investigación.
El deporte infantil y
juvenil ha tenido una rápida difusión. Sólo en los Estados Unidos
de Norteamérica se estima que 25 millones de niños de edad inferior
a los 18 años participan en programas de actividad física escolar y
extracurricular (Martens, 1986; en Weinberg y Gould, 1996). En España
el número de personas que practican el deporte recreativo y
competitivo ha incrementado la practica en las personas mayores de 54
años y mujeres (García Ferrando, 2007) y el interés por el deporte
se ha incrementado considerablemente en el transcurso de los años y
la población de España ha conocido los beneficios de la práctica
físico deportiva (García Ferrando, 1997; en García Fernández y
Castro Lemnus, 2002).
Según
Dosil Díaz y González Oya, (2003) los padres reforzados por el
éxito de deportistas como Tigre Woods o las hermanas Willians,
apoyan el deporte de rendimiento infantil, sin darse cuenta que en
realidad, las probabilidades que un niño que practica cualquier
deporte llegue algún día a ser un deportista de élite son muy
reducidas y de que las probabilidades de que estas creencias y modelo
de deporte infantil repercuta negativamente en su formación son muy
amplias. Asimismo Roffé (1999), señala que las posibilidades que un
joven llegue al deporte profesional son muy reducidas.
En
ocasiones se pueden dar casos poco pedagógicos en los cuales es
necesario cuestionar si lo que pretenden los padres es dejar a sus
hijos en ridículo en los juegos, o es que acaso el deporte de sus
hijos es un desahogo de sus problemas. O acaso se debe de obligar a
un niño a practicar un deporte con el cual todavía no se siente
identificado, afectando de esta forma su motivación intrínseca por
el deporte. Tal vez lo mejor sería que los padres enseñaran a sus
hijos que el deporte es una forma de adquirir disciplina, que el niño
puede contar con el apoyo de sus padres aunque el partido se pierda,
que el niño descubra un interés por las actividades deportivas
(Rodríguez Ruz, 2004).
La
literatura de la psicología del deporte aplicada a la iniciación
deportiva señala que un ambiente deportivo adecuado desde los
primeros años de vida será un factor que contribuya a conseguir
muchos más deportistas de élite, por lo que conocer su motivación
y satisfacción pueden resultar de mucha utilidad (Gonzalez
Carballido, 2005).
En
el ámbito del deporte y de la actividad física, el estudio de la
motivación se ha convertido en un aspecto de suma importancia y se
entiende por este concepto una serie de factores personales y
sociales que favorecen el inicio, persistencia o abandono de un
determinado comportamiento (Martínez Galindo, Alonso Villodre,
Moreno Murcia, Cervello Gimeno, 2007). Gill (1986;
en González Carballido, 2007) señala que los deportistas que
poseen una alta motivación de logro se les pueden aplicar normas de
evaluación de su ejecución, y están más inclinados a obtener un
resultado significativo, a mejorar y perfeccionar las tareas. Es
decir estos deportistas tienen una disposición estable a la búsqueda
de la excelencia en cualquier situación.
Así mismo otros autores (Marrero, Martín-Albo,
Núñez, 1999; en González Carballido, 2007) señalan que los
atletas orientados al logro prefieren situaciones de tarea con
dificultad intermedia, a diferencia de los deportistas con niveles
bajos de motivación de logro, que preferirán niveles o muy altos o
muy bajos de dificultad de la tarea. Muchas veces los entrenadores
prefieren un deportista de discretas condiciones técnicas que posea
una elevada motivación de logro, a otro virtuoso que no se implique
intensamente en la tarea y, la mayor parte de las veces, busque
evitar el fracaso a aproximarse al éxito. Por estas razones
el deporte resulta un escenario idóneo para
estudiar esta cualidad motivacional (Gill, 1986; en González
Carballido, 2007).
Estrechamente
ligado al concepto de motivación se encuentra el término de
satisfacción que se considera importante al comienzo de la actividad
deportiva (Martínez Galindo, Alonso Villodre, Moreno Murcia,
Cervello Gimeno, 2007). Al referirnos a la satisfacción deportiva a
través de la revisión bibliográfica no se encontraron trabajos en
el área local y nacional que haya abordado la satisfacción de forma
sistemática. Al hacer una revisión por internet se encuentra sólo
un trabajo relacionado con la satisfacción en nadadores de Savedra,
Escalante, y Moreno (2003) y Riemer y Chelladurai (1998) presentan un
trabajo de validación de un cuestionario desarrollado para medir la
satisfacción de los atletas. Por otra parte en un estudio se
encontró que el 97% de los estudiantes que asisten a los programas
de educación física, tan sólo el 50% de ellos permanecían al
finalizar el curso, debido a experiencias negativas que influyeron en
su motivación para participar en algún deporte algunas de estas
experiencias negativas fueron definidas en términos de aburrimiento,
carencia de elección, incompetencia y evaluación negativa de los
iguales. Entre otros factores qué influyen también en la
satisfacción están los relacionados con la participación de los
padres en las actividades deportivas de los hijos, este
involucramiento puede ayudar a mejorar la unión familiar y resaltar
el valor de la experiencia deportiva. Por lo que en el deporte
infantil y juvenil se habla de la existencia del “triángulo
deportivo”, compuesto por el entrenador, el deportista y los padres
(Ross, Pate, Corbin, Deply y Gold (1987; Martínez Galindo, Alonso
Villodre, Moreno Murcia, Cervello Gimeno, 2007). Pero
desafortunadamente, el impacto negativo que tienen algunos padres
sobre la experiencia deportiva es evidente. Algunos padres por
ignorancia pueden obstruir las metas básicas del deporte infantil y
juvenil (Smoll, 1991; en Dosil Díaz, y González Oya, 2003; Smoll,
1991; en Wiliams, 1991).
- Justificación
Los
padres pueden llegar a ser un elemento motivacional externo por el
cual los niños se interesen en la práctica de algún deporte
(Fernández, en prensa); sin embargo, los padres también pueden ser
los protagonistas de conductas que resulten negativas que realizan
en los entrenamientos o partidos (Smoll 1991; en Williams, 1991).
Para reducir en parte tales efectos poco favorables de las conductas
de los padres Gordillo (2000, en González Carballido, 2005)
proporciona información sobre cinco áreas en la orientación a
éstos y González Carballido (2005) señala varias orientaciones que
los psicólogos del deporte implicados en el deporte de iniciación
pueden realizar con los diferentes tipos de padres problemáticos.
Pero estos autores no
muestran instrumentos de medición validos y confiables para medir
tales conductas problemáticas. No señalan si las orientaciones que
proponen para trabajar con los padres han tenido resultados
estadísticamente significativos. Tampoco aportan sobre los posibles
pensamientos, actitudes o procesos cognitivos que tienen los padres
que realizan estas conductas. Las actitudes de estos padres pueden
estar manifestándose no sólo en el campo de juego, sino también en
otros ámbitos familiares y de la vida cotidiana. Smoll (1991, en
Wiliams, 1991) supone que dichos padres son una influencia negativa
para la experiencia deportiva de los niños, por lo tanto su
satisfacción en el deporte puede verse desfavorecida con estas
conductas de los padres.
El presente trabajo
pretende describir la motivación de logro de los deportistas y si
algún factor de la motivación de logro se relaciona con la
satisfacción deportiva de los adolescentes. Con base en los
resultados que se obtengan se pretende señalar cuáles son los
factores de motivación de logro que se suponen permitirían un
desarrollo psicológico adecuado de acuerdo con la edad del
deportista. Se podrá determinar cuáles podrían ser los cambios
cognitivos que los padres realizarían para mejorar la experiencia
deportiva de sus hijos. Los entrenadores con el conocimiento de esta
información podrán promover una relación padres-entrenador (Smoll
1991, en Williams 1991) en donde ambos favorezcan las actitudes
positivas o minimicen las actitudes desfavorables para el deporte de
iniciación o formación deportiva.
Con base en estos
resultados los psicólogos del deporte podrán tener elementos para
promover formas favorables de intervención en los padres de familia,
y que éstos puedan contribuir al mantenimiento o mejoramiento de la
motivación y satisfacción deportiva sus hijos. Esperando con esto
contribuir a que los padres que participen de estas orientaciones
empiecen a intervenir lo menos posible de manera negativa en el
desarrollo deportivo de sus hijos.
Por
otra parte, los deportistas infantiles y juveniles podrán recibir
una mejor atención y nueva forma de ser considerados por sus padres.
Esta concepción adecuada del deporte infantil y juvenil deberá de
contribuir a una mejor satisfacción deportiva.
Conocer
la relación entre la motivación de logro y la satisfacción
deportiva de los deportistas permitirá ampliar el conocimiento
teórico existente sobre las influencias de los diversos agentes en
el deporte. Permitirá crear una base teórica para que los
psicólogos del deporte puedan establecer formas directas de trabajo
con los deportistas, padres y entrenadores.
Por otra parte apoyará
empíricamente las recomendaciones que la psicología del deporte de
iniciación deberá de tener en cuenta el momento de diseñar
programas con deportistas de edades tempranas.
Capítulo 2. Antecedentes
2.1. Teorías de la
motivación
La
palabra motivación proviene de la raíz latina que significa “mover”
“poner en movimiento”, por lo que se considera un estado
permanente o transitorio que predispone a la acción. Cabe señalar
que algunos autores utilizan el vocablo “motivo” para referirse a
los elementos determinantes de tal estado, mientras que otros
utilizan las palabras motivaciones o motivos en forma sinónima
(Paglilla y Zavanella Díaz, 2006).
La motivación puede
entenderse como una fuerza impulsora de nuestra conducta, lo que
determina nuestro éxito o fracaso y nos lleva a utilizar nuestras
reales capacidades. Con respecto a la actividad deportiva, la
motivación va a influir, según Paglilla y Zavanella Díaz (2006)
sobre la actitud del sujeto frente a la actividad misma, en la
iniciación y modo de realizar la actividad, el grado de esfuerzo del
sujeto y la evaluación que se realiza.
Para poder entender el
tema de la motivación han surgido diversas teorías de las cuales se
describirán algunas.
2.1.1. Hedonista
Esta
teoría señala que el ser humano conduce sus conductas a la búsqueda
del placer y a evitar el dolor, lo desagradable y penoso. El
hedonismo resulta central para comprender las voluntades, deseos y la
motivación en general. Constructos como el placer, recompensa y
esperanza constituyen la esencia de por qué la gente se aproxima a
algo; pero conceptos como el dolor y el miedo forman la esencia de
por qué la gente evita algo. El placer y el desagrado explican
procesos de personalidad, como las reacciones del buscador de
sensaciones y del evitador de sensaciones ante la perspectiva de
arrojarse de un aeroplano. Cognitivamente, la recompensa y la
aversión surgen de una valoración del beneficio o daño y como las
atribuciones de cierto resultado pudo haber ocurrido. Los
investigadores contemporáneos estudian el papel que desempeña la
motivación y la emoción en el establecimiento de los buenos
sentimientos, experiencia óptima, felicidad y liberación del estado
de creatividad y el desarrollo del talento, dando lugar a la
psicología positiva (Reeve, 2003).
El
estudio de la motivación desde la psicología positiva nos ayuda a
conocer lo que hace feliz a la gente, así como las experiencias que
facilitan un funcionamiento óptimo. Con base en la investigación se
ha encontrado que quienes construyen un estilo de vida pleno de
desafíos y estimulación muestran un mayor grado de experiencia
óptima, caracterizada por la concentración, absorción y la
motivación intrínseca, que los sujetos que llevan un estilo de vida
pobre en desafíos y estimulación intelectual (Csikszentmihalyi,
1990; Larson, 2000; en Reeve, 2003). Asímismo los que están
rodeados de contextos sociales que apoyan y alimentan las necesidades
psicológicas y su motivación intrínseca, muestran mayor vitalidad,
experimentan crecimiento personal y se desarrollan más que quienes
están rodeados de contextos sociales que ignoran y frustran tales
necesidades (Ryan y Deci, 2000; en Reeve, 2003). Los que cultivan un
mundo sociocognitvo de optimismo (Peterson, 2000; en Reeve, 2003),
mecanismo de defensa maduros (Vaillant, 2000; en Reeve, 2003) e
ilusiones positivas acerca del futuro (Taylor, 1989; Reeve, 2003),
exhiben más estados de ánimo positivos cotidianos y además una
persistencia continua, un gran logro y un mayor bienestar físico que
sus contrapartes pesimistas, inmaduros y más realistas. Los que dan
de forma activa un significado a su vida y quienes logran un sentido
de control sobre sus destinos tienen más probabilidades de ser
felices y vivir de manera plena (Frankl, 1963; From, 1996; Taylor et
al., 2000; en Reeve, 2003).
Auque
para algunos autores resulta una teoría poco aplicable a los atletas
pues algunos pueden someterse con gusto a privaciones físicas para
lograr el éxito o el reconocimiento o aprobación de su entrenador
(Paglilla y Zavanella Díaz, 2006).
2.1.2. De los
instintos
Esta
teoría afirma que la conducta del ser humano se rige por pautas de
acción innatas (instintos), que le permiten vivir. Por lo tanto, el
ser humano se junta con los demás por su instinto gregario o juega
por su instinto lúdico. Sin embargo, muchas de las reacciones
psíquicas llamadas instintos son aprendidas. Los etólogos han
puesto en relieve que muchos de los instintos son conductas
condicionadas por la cultura. Por ejemplo, en algunas culturas, es el
padre que se encarga de cuidar a los hijos. Sin embargo la teoría de
los instintos resulta insuficiente para explicar todas la variedades
de la conducta humana (Paglilla y Zavanella Díaz, 2006).
Dentro
de una perspectiva histórica podemos hablar de la primera gran
teoría de la voluntad explicada por Descartes, quien afirmaba que la
fuerza motivacional última es la voluntad. Descartes razonó que si
se podía comprender la voluntad, entonces sería capaz de comprender
la motivación. La voluntad iniciaba y dirigía la acción; elegía
si actuaba y qué hacer cuando actuaba. Desde esta perspectiva las
necesidades corporales, las pasiones, placeres y los dolores sólo
crean impulsos a la acción, pero tales impulsos sólo excitan a la
voluntad. La voluntad por lo tanto consistía en una facultad
(fuerza) de la mente que controlaba los apetitos y pasiones
corporales en aras de la virtud mediante el ejercicio de sus poderes
de elección y relucha. Para Descartes entender la voluntad era
sinónimo de entender la motivación (Reeve, 2003)
2.1.3. De la reducción
de la pulsión
Una
visión alternativa de la motivación sostiene que las necesidades
corporales crean un estado de tensión o activación llamado pulsión.
De acuerdo con la teoría de la reducción de la pulsión la conducta
motivada es un intento por reducir un estado desagradable de tensión
del cuerpo y regresarlo a un estado de homeostasis o equilibrio.
Cuando tenemos hambre buscamos comida para reducir la pulsión de
hambre. Cuando estamos cansados, buscamos descansar. Es decir con
estas conductas lo que se busca es reducir el estado de tensión o
activación corporal (Morris y Maisto, 2005).
De acuerdo con esta
teoría las pulsiones se dividen en dos categorías. Las pulsiones
primarias que no son aprendidas y se encuentran en todos los animales
motivando toda la conducta que son necesarias para la supervivencia
del individuo o la especie. Por ejemplo: el hambre, la sed y el
sexo.
Los seres humanos
también pueden estar motivados por pulsiones secundarias, las cuales
se adquieren a través del aprendizaje. Por ejemplo, nadie nace con
una pulsión para adquirir la riqueza, obtener buenas calificaciones
en la escuela o alcanzar el éxito laboral.
2.1.4. De las
necesidades primarias
Esta
teoría señala que la conducta humana puede atribuirse a unas
cuantas necesidades o impulsos primarios. Dentro de esta teoría
existen dos enfoques, una variante afirma que las necesidades
primarias son concientes y delimitables, y la otra recalca que las
necesidades son inconscientes y da importancia a los motivos
sexuales. Esta teoría considera al ser humano como una máquina
inerte que reacciona cuando surgen necesidades viscerales. Con base
en esto han surgido críticas a la teoría, pues existen en el ser
humano una tendencia a realizar actividades por sí mismas. Por
ejemplo, jugar, explorar y manipular objetos, que no parecen
relacionarse con las necesidades viscerales (Paglilla y Zavanella
Díaz, 2006).
2.1.5. Del
restablecimiento de equilibrio
Fue formulada por Canon
quien propuso el concepto de homeostasis, que es un mecanismo por el
cual se trata de mantener su integridad regulando las adaptaciones
internas con los estímulos. Cuando se produce un desequilibrio el
organismo pone en acción sus mecanismos de regulación para volver
al equilibrio.
Es
decir, existe en el ser humano un mecanismo de autorregulación tanto
en el aspecto físico y psicológico. Sin embargo esta teoría no
explica todos los aspectos de la conducta humana. El mismo Canon
llegó a reconocer que el ser humano en ocasiones realiza actos que
rompe con este equilibrio (Paglilla y Zavanella Díaz, 2006).
2.1.6. Perspectiva
psicoanalítica
Desde
la perspectiva psicoanalítica se entendería la motivación de una
persona como una característica que emerge del yo, pero que en
realidad nace del inconsciente, la reserva dinámica de toda nuestra
historia y de nuestros impulsos y tendencias, que finalmente Freud le
llamó instintos y los clasificó en instintos de vida (eros) e
instintos de muerte (thanatos).
Por
lo tanto el instinto nacerá en el cuerpo y tendrá su representación
en la estructura inconsciente e intentará realizarse a través de la
fantasía, el sueño, el chiste, en el acto fallido. Esta tendencia a
satisfacer el instinto lo llevará a marcar su perentoriedad y la
necesidad de encontrar un objeto con el cuál poder descargar la
energía que posee. Los objetos podrán ser muchos y variados pero
apropiados (Garzarelli, 2006).
El
instinto debe de poseer cuatro componentes: el soma (el cuerpo
humano) que es su fuente, su perentoriedad y la búsqueda de un
objeto, el cual operará como finalidad.
Por
lo tanto, en el deporte existen factores vinculados a lo inconciente
y a lo instintual. Por algún motivo, tal vez por sentido común o
racional, las personas mayores siempre han insistido en que los
adolescentes en practicar algún deporte. De esta forma se pretende
que nuestra energía sexual se canalice por la vía de los deportes.
Según Freud ésta actividad permite la satisfacción de necesidades
vinculadas con el poder y de brindar una imagen física atractiva al
sexo apuesto, satisfaciendo inconscientemente el instinto de
dominación. Por otra parte, al deporte se le considera como una
actividad integral para el individuo y la sociedad. Pese a todos
estos fundamentos el psicoanálisis no se ha interesado en mostrar
interpretaciones sobre el deporte (Garzarelli, 2006).
2.1.7. De la aspiración
El
primero en estudiar de forma sistemática el concepto de aspiración
fue Lewin (Sánchez, 2002). La aspiración puede definirse como el
sentimiento que tiene una persona concerniente a su potencial para el
rendimiento físico o intelectual (Craty, S/f.). Shaw (1994) lo
define como el nivel de dificultad de aquella tarea que el individuo
fija como objetivo de su próxima acción. En un experimento de este
tipo, el individuo afronta determinada tarea y obtiene un determinado
nivel de éxito o de fracaso, es decir, consigue cierta puntuación.
A continuación se le pide que manifieste cuál es la puntuación que
espera obtener en el intento siguiente. Esta manifestación del
resultado esperado en el próximo intento constituye el nivel de
aspiración.
El
nivel de aspiración se ve influido por muchos factores como la
característica de la personalidad, a veces denominada necesidad para
el logro, también por la confianza propia y los sentimientos totales
que un individuo tiene acerca de su capacidad para su funcionamiento
tanto intelectual como motor Craty, s/f.; Lewin, Dembo, Festinger y
Sears, 1944; en Sahw, 1994) Los sentimientos individuales acerca del
éxito personal dependen primariamente de la extensión a la cual el
deportista sienta que ha alcanzado alguna meta aspirada, no sobre una
anotación absoluta alcanzada (Cratty, s/f). Los datos empíricos
suelen revelar que el nivel de aspiración aumenta después del éxito
y desciende después de un fracaso, Llamando éxito a un rendimiento
igual o superior al previo nivel de aspiración (Lewin, Dembo,
Festinger y Sears, 1944; en Shaw, 1994).
Al
parecer un individuo, cuando que está realizando alguna habilidad
motora invariablemente, comparará su rendimiento contra normas que
él percibe como típicas de individuos similares a el en edad, sexo
y experiencias. Por lo tanto, el entrenador o psicólogo del deporte
que trabaje con atletas deberá intentar definir el éxito en
términos operacionales exactos a grupos de estudiantes antes de la
competencia; es decir, ¿es razonable que gane o simplemente que
funcione a ciertos niveles? La determinación de esperanzas factibles
de rendimiento parecería algo deseable que el entrenador debería de
lograr. Tal estimación no debe de ser demasiado alto para el logro
realista y al mismo tiempo debe de ser lo suficientemente alta para
estimular al individuo o al grupo. Los niños y adolescentes están
constantemente fijándose metas y cambiando sus esperanzas debido a
sus experiencias a largo y corto plazo. Por lo tanto el entrenador
debe de ayudar a los niños y adolescentes a formular esperanzas
razonables para sus rendimientos mentales y físicos pudiera parecer
estimular y contribuir a una imagen propia más sólida, ayudándolos
a madurar en formas deseables deportivamente (Cratty, s/f; Shaw,
1994).
Por
otra parte, el nivel de aspiración se ve influido por las
experiencias de éxito pasadas. Los logros pasados deben de elevar el
nivel de aspiración, mientras que los fracasos pasados tenderían a
crear aspiraciones más bajas (Shaw, 1994). Para poder lograr un
mejor rendimiento cuando se emprenda una tarea deportiva, el
entrenador deberá de proveer experiencias iniciales que sean
posibles de logro. Si se encuentra en una tarea un fracaso inicial,
especialmente en un muchacho no maduro, el esfuerzo posterior puede
verse influido negativamente y el logro posterior puede ser aplazado
(Cratty, s/f).
Una
fijación de metas razonable, como un realce del concepto propio del
individuo o grupo, contribuirán positivamente en el esfuerzo hacia
un rendimiento exitoso cuando se encuentran dificultades. Los cambios
en los niveles de aspiración y en los niveles de esfuerzo pueden
mostrarse que son influidos en grado marcado por un fracaso de la
vida real (Cratty, s/f).
La
seguridad personal es parcialmente reflejada en la manera en la cual
la gente expresa sus esperanzas de éxito de rendimiento. El maestro
deberá de ser muy sensible a los estimados de sobre compensación a
la actitud derrotista adoptada por un niño o niña. Estos
deportistas pueden estar exhibiendo un trastorno de la personalidad
de algún tipo o posiblemente no son maduros en su perspectiva. Lo
importante es ayudar a la gente a lograr una aproximación realista a
su potencial para luego funcionar a altos niveles de rendimiento y
evitar fluctuaciones negativas de rendimiento cuando se encuentren
inconvenientes momentáneos (Cratty, s/f).
El
atleta inseguro es más susceptible a derrumbarse bajo la tensión de
la competencia y reaccionar pobremente tanto a las perdidas como a
las ganancias. Se dedicará a los alardes sobre compensatorios
después de su victoria y a tomar una actitud amargada después de
que ocurra una pérdida. Si estos individuos inseguros son colocados
en una posición de responsabilidad, sus fluctuaciones en la
aspiración bajo condiciones de tensión pudieran resultar en
detrimento sobre el equipo en conjunto.
Con
respecto a las tareas motoras en las cuales los límites de éxito o
fracaso son obvios, éstas tienden a estar más marcados por
fluctuaciones en el nivel de aspiración. La precisión con la cual
los individuos son capaces de conocer sus rendimientos influirá en
la exactitud con la que son capaces de fijar sus metas futuras. Por
lo tanto las ejecuciones exactas difíciles deben de reservarse a
atletas maduros. La competencia introducida tempranamente en la
enseñanza de habilidades motoras puede tener los mismos resultados
indeseables (Cratty, s/f).
En
otras palabras la meta fijada por un individuo refleja la tentativa
de evitar un fracaso o para exceder niveles pasados de rendimiento y
a mantener una imagen positiva. La estabilidad y consistencias de sus
experiencias pasadas como igualmente las consistencia de la propia
personalidad, son reflejadas en las fluctuaciones de su conducta de
fijación de metas. Por otra parte, el nivel de aspiración esta
íntimamente conectado con el contexto social. El individuo está
constantemente comparando su rendimiento con las esperanzas sociales
para uno de su edad y habilidad.
2.1. 8.De la
autodeterminación
Hace referencia a la
idea de que los individuos necesitan sentir sensaciones de
competencia, así como participar en acontecimientos que promuevan
dichos sentimientos con el fin de incrementar su motivación
intrínseca. Según esta teoría los individuos presentan tres
necesidades básicas innatas: autonomía, competencia y relevancia,
pudiendo ser satisfechas estas necesidades en el propio contexto
social, facilitando a su vez, la motivación (Martínez Galindo,
Alonso Villodre, Moreno Murcia, Cervello Gimeno, 2007).
2.1.9. De la
autorrealización de Maslow
La
motivación no es algo que pueda determinarse desde afuera del
individuo sino es algo que viene de adentro. Es algo que incita a un
individuo a realizar alguna conducta específica. Como un estímulo
interno que obliga al individuo a buscar y encontrar respuestas para
su satisfacción (Garzarelli, 2006).
Desde
este punto de vista el hombre es un buscador de sentido a su vida,
buscador del cumplimiento de objetivos y metas. La forma en que la
persona cumpla con estos proyectos estará en función de sus
motivaciones y de su estructura de la personalidad. Cabe señalar que
no se puede confundir la motivación con el impulso, el primero
siempre será de naturaleza psicológica y el impulso puede ser de
cualquier naturaleza y será el sustrato de la motivación
(Garzarelli, 2006).
Maslow
señala que una persona siempre encontrará motivaciones para obtener
una meta, pero esas motivaciones estarán en relación directa a una
necesidad, las cuales pueden ser de las más primarias hasta la
autorrealización.
Necesidades fisiológicas.
Necesidades de seguridad.
Necesidades de
pertenencia y de cariño (afecto).
Necesidad de estima.
Necesidad de
autorrealización.
Las
necesidades fisiológicas se refieren a la ingesta de comida, de
abrigo, la temperatura, orina, sueños sexuales y otras necesidades
de naturaleza corporal
La necesidad de seguridad
hace referencia a la seguridad corporal, de no sufrir agresiones,
físicas o emocionales, tanto internas como externas.
La necesidad de
pertenencia y cariño es la primera que se presenta como de
naturaleza social. Se refiere a la necesidad de formar parte de un
grupo o de pertenecer a otra persona. Desde la perspectiva
psicoanalítica se les conoce como instinto gregario, de agrupación
o de acercamiento a otros.
La
necesidad de estima está basada en el supuesto que todas las
personas tienen necesidades fundamentales de respeto y de ser
estimado por otros. Estas necesidades de estima se pueden dividir en
dos: la necesidad de autoestima y la necesidad de ser estimado por
otros.
La
necesidad de autorrealización se considera un proceso bastante
complejo por medio del cual una persona se percibe dirigiendo todos
sus esfuerzos para llegar a ser lo que una persona cree que es capaz
de ser. Desde el punto de vista psicodinámico de Rogers se
entendería como la concordancia entre el yo real y el yo ideal. Para
el psicoanalítico la estructura superyoica es de vital importancia
porque sugerirá u obligará al sujeto a alcanzar sus metas u
objetivos. Esta última es para el deportista el grado sumo de
concordancia entre sus impulsos biológicos y sus representaciones
psicosociales.
En
esta teoría, una necesidad satisfecha no sirve para motivar una
conducta. Asimismo, las necesidades se van dando en un orden
progresivo, integrándose la una con la otra. Maslow postula que
todos los seres humanos son capaces de ir progresando en la jerarquía
de necesidades y es posible que no todas las personas lleguen a los
niveles máximos (Garzarelli, 2006)
Otra
forma de entender las necesidades es la de necesidades primarias y
secundarias. Las necesidades primarias corresponden a los tres
primeros niveles jerárquicos de la escala de Maslow y las
necesidades secundarias corresponden a las dos últimas necesidades
de la escala de Maslow, la necesidad de estima y la de
autorrealización. Se puede decir que las necesidades secundarias
están ligadas a los procesos de aprendizaje en el área social
(Garzarelli, 2006).
Heckhausen
(1974; en Garzarelli, 2006) señala que la forma en que se comporta
una persona en una situación depende de las condiciones especiales
de cada situación. Esto permite pensar en el concepto de motivo, que
puede explicar por que unas personas se diferencian unas de otras en
cuanto a las expectativas generales de éxito y fracaso.
2.1.10.
Motivación intrínseca e extrínseca
Las
necesidades generan estados motivacionales dentro de nosotros. Pero
el observar la conducta cotidiana sugiere que nuestras necesidades en
ocasiones son intangibles. En las escuelas los estudiantes se
comportan apáticos. En el trabajo los empleados se muestran
indiferentes y actúan con lentitud. En los hospitales los pacientes
sienten poco deseo de ejercitarse. Estas observaciones sugieren que
la motivación en muchas ocasiones la gente no siempre genera su
propia motivación. En las escuelas se trata de dar reforzadores como
las notas, elogios, suspensión de privilegios, etc., para motivar a
los estudiantes. En el trabajo se proporcionan bonos o beneficios
extras para motivar a sus empleados (Reeve, 2003).
La experiencia ha
llevado a los investigadores a pensar que existen dos formas de
disfrutar una actividad: una de forma intrínseca y otra extrínseca.
La motivación
intrínseca es la inclinación innata de comprender el interés
propio y ejercitar las capacidades personales para que de esta forma,
buscar y dominar desafíos máximos (Deci y Ryan, 1985; en Reeve,
2003). La motivación intrínseca surge de forma espontánea de las
necesidades psicológicas orgánicas como la curiosidad personal y
los empeños innatos de crecer que lleva a las personas a
experimentar satisfacciones espontáneas inherentes. Al percibir la
experiencia de sentirse competitiva y autodeterminada, la gente
experimenta una motivación intrínseca, que se experimenta como una
fuerza motivacional natural que energiza el comportamiento en
ausencia de recompensas y presiones extrínsecas. Por ejemplo, el
interés que despierta leer un libro, un deseo de competencia que
puede llevar a una persona a involucrarse en una actividad por mucho
tiempo. Los niños por lo regular trepan a los árboles, pintan con
los dedos y juegan sólo por la diversión que obtiene de la
actividad misma. La motivación intrínseca proporciona una
motivación innata para involucrarse en el ambiente, perseguir
intereses personales y demostrar el esfuerzo necesario para
desarrollar habilidades y capacidades (Morris y Maisto, 2005; Reeve,
2003).
La
motivación extrínseca surge a partir de incentivos y consecuencias
ambientales. Por ejemplo cuando actuamos para obtener un mayor grado
académico, ganar un trofeo o terminar algo antes de tiempo, es una
conducta extrínsecamente motivada. Otros ejemplos son cuando los
empleados trabajan horas tras hora para ganar un bono. En otras
palabras la motivación extrínseca surge de la expresión haz esto y
obtendrás aquello. Es una forma ambiental para incentivar o
persistir en la acción. Significa un medio para un fin: el medio es
la conducta y el fin alguna consecuencia. Con frecuencia las
conductas motivadas intrínseca y extrínseca parecen iguales. Por lo
tanto resulta difícil que con tan sólo observar a alguien, saber si
está motivada intrínsecamente, pues la motivación surge de
necesidades internas y la satisfacción espontánea que la actividad
proporciona. Con la conducta motivada extrínsecamente, la motivación
surge de incentivos y consecuencias que se hacen contingentes en el
comportamiento observado (Reeve, 2003).
Un análisis de 128
estudios que examinaron el efecto de las recompensas extrínsecas
sobre la conducta de niños, adolescentes y adultos encontró que
disminuían, la motivación intrínseca y el sentido de
responsabilidad personal para esa conducta, al menos por un tiempo
breve (Deci, Koestner y Ryan, 1999, 2001; en Morris y Maisto, 2005;
Kimble et al., 2002).
2.1.11. Los motivos
Los motivos son una disposición valorativa altamente generalizada
para situaciones básicas individuales. Por ello los motivos pueden
considerarse como deseos recurrentes. Uno de esos deseos es el motivo
de esfuerzo y rendimiento, que posibilitan la autorregulación de una
acción supeditada a un objetivo. Los motivos por lo tanto no son
innatos, sino que son unas disposiciones aprendidas. Ello tiene
incluso validez para motivos corporales, es decir, para la
satisfacción de necesidades orgánicas como el hambre y la sed
(Garzarelli, 2006)
Por otra parte, Heckhausen (1974; en Garzarelli, 2006) señala que
los motivos por lo tanto, designan las diferencias entre
peculiaridades individuales perdurables, que han ido surgiendo
durante el desarrollo (ontogenia) de una determinada situación
fundamental. Por el contrario, la motivación es algo que depende de
una situación y de un acontecimiento a corto plazo de tiempo. Con
ella se designan los factores y procesos actuales que, en condiciones
concretas de estimulo, conducen a unas acciones hasta su
finalización. Por lo tanto los factores de los motivos sólo
constituyen una parte del acontecimiento motivacional.
Para Garcia Ucha (2001), un motivo es una forma particular de
concreción de la necesidad. Cuando la necesidad se objetiviza se
convierte en motivo. El motivo expresa la tendencia que impulsa al
sujeto en aras de satisfacer la necesidad. González Serra (1996; en
Garcia Ucha, 2001) señala que un motivo induce a la acción y
determina el sentido que ésta toma y determina que la acción se
cumpla en dependencia de las condiciones en que se desarrolla.
Debido a que suelen confundirse los conceptos de motivo y de
motivación, deben subrayarse las consecuencias del concepto, es
decir, los motivos son como unos deseos que siempre retornan, que
acompañan al ser humano durante toda su vida, que permite otorgar
sentido a la vida. Mientras que la motivación es un estado
permanente o transitorio que predispone a la acción (Paglilla y
Zavanella Díaz, 2006).
Para
Thomas (en, Garzarelli, 2006) en su lectura de Heckhausen señala
que:
1.
Los motivos no son algo innato, sino aprendido.
2.
Los motivos son la sedimentación de experiencias de larga duración
y están formados por imágenes sumamente generalizadas de objetivos
y de expectativas de acción.
3.
Entre las diversas situaciones que se le presentan al ser humano
cuando debe interactuar. Los motivos no conducen directamente a la
acción. Primero hace falta que los hagan despertar y los impulsen
las condiciones situacionales correspondientes. De esta manera
influyen en la motivación momentánea que por su parte, dirige la
conducta.
4.
Los motivos empiezan a formarse durante la primera época del
desarrollo.
Se van consolidando de forma creciente y se convierten en unos sistemas relativamente perdurables, que dirigen la conducta individual
Se van consolidando de forma creciente y se convierten en unos sistemas relativamente perdurables, que dirigen la conducta individual
5.
Toda persona posee el correspondiente sistema de motivos para cada
situación fundamental con sus estímulos recurrentes (por ejemplo,
poder, agresión, rendimiento, integración social). La conducta de
cada persona se ve afectada, en ocasiones, por la motivación del
contacto, la motivación agresiva, la motivación del poder, la
motivación de la ayuda, la motivación del rendimiento. Sólo que la
expresión y la orientación que tome aquella en cada caso concreto
dependerá de las particularidades del desarrollo individual de los
motivos.
6.
De acuerdo con la experiencia, el sistema individual de motivos
estará orientado en forma de búsqueda o de prevención, determinado
con mayor fuerza por la esperanza de la satisfacción o por el temor
a la insatisfacción.
De esta forma todo motivo puede ser dividido toscamente en dos tendencias parciales: la agresión y la inhibición agresiva, la esperanza en un contacto y el temor a ser rechazado, la esperanza de adquirir poder y el temor a perderlo, la esperanza del éxito y el miedo al fracaso. Los individuos se diferencian de acuerdo con la tendencia parcial que en ellos predomine.
De esta forma todo motivo puede ser dividido toscamente en dos tendencias parciales: la agresión y la inhibición agresiva, la esperanza en un contacto y el temor a ser rechazado, la esperanza de adquirir poder y el temor a perderlo, la esperanza del éxito y el miedo al fracaso. Los individuos se diferencian de acuerdo con la tendencia parcial que en ellos predomine.
Dentro del ámbito deportivo si se desea motivar el rendimiento
deportivo según Heckhausen (en Garzarelli, 2006) primero,
deberá contarse con que la actividad pueda llegar a tener tanto
éxito como fracasar. En segundo lugar, cualquier actividad
deberá poder diferenciarse según su respectivo grado de dificultad.
En tercer término, deberá existir una medida previa de calidad, que
sea reconocida como válida por todos. Y por último y muy
importante, es que el efecto de la actividad deberá repercutir sobre
uno mismo en tanto persona.
En términos generales, motivar un rendimiento tendrá que ver con el
empeño, el esfuerzo que ponga una persona para obtener un
determinado nivel de calidad. Todo ser humano busca siempre, por
medio del mejor rendimiento, basado en experiencias previas
acumuladas, incrementar su back-ground (Garzarelli, 2006).
La fijación de metas posibles, permite que el rendimiento se
manifieste en forma amplia y sobre la base del suficiente y adecuado
nivel de expectativas. Hay personas que sin saberlo, se motivan para
obtener bajos rendimientos, lo que se halla acorde con su propia
estructura de personalidad; pero, cuando una persona se fija metas
acordes con sus posibilidades reales, el rendimiento obtenido siempre
es mayor, más perdurable y de mejor calidad (Garzarelli, 2006).
Por
otra parte para Morales (2006) los motivos son las razones para hacer
algo, y la motivación se relaciona con el estado del organismo al
que se considera responsable de la realización de una determinada
actividad en un punto preciso del tiempo.
Tal estado del organismo
es la consecuencia de múltiples factores internos y externos, a la
vez que conscientes e inconscientes, éste último, no siempre tenido
en cuenta pues a menudo se centra demasiado el análisis en los
aspectos mas observables del Yo, sin analizar aquello que, de manera
inconsciente, puede estar influyendo de modo decisivo tanto
reforzando como debilitando el rendimiento y el estado motivacional
del deportista.
Los
motivos dependen fuertemente de necesidades biológicas, a
continuación se presentan motivos que resultan ser más sensibles a
las señales externas o ambientales, los llamados motivos de
estímulo.
Exploración
y curiosidad. Es un motivo suscitado por lo nuevo o desconocido y
se dirigen hacia una meta específica que consiste en averiguar.
Aunque la curiosidad no es una característica exclusiva de los seres
humanos, quizá es una característica sobre todo de los seres
humanos. Los psicólogos no están de acuerdo con la naturaleza y las
causas de la curiosidad (Loewenstein, 1994; en Morris y Maisto,
2003). James la consideraba como una emoción; Freud la consideraba
como una expresión socialmente aceptable de la pulsión sexual.
Otros la conciben como una respuesta a lo inesperado y como evidencia
de la necesidad humana de encontrar significado en la vida.
Generalmente la curiosidad se ha vinculado más con la creatividad
que con la inteligencia (Kashdan y Fincham, 2002; en Morris y Maisto,
2003). La curiosidad también puede variar de acuerdo con nuestra
familiaridad con los eventos y circunstancias. A medida que
exploramos y aprendemos de nuestro ambiente, aumentamos nuestro
umbral para lo nuevo y complejo, y nuestras exploraciones y
curiosidad se vuelven mucho más ambiciosas. En este sentido la
curiosidad se vincula con la cognición. Una laguna en nuestra
comprensión a menudo estimula nuestra curiosidad. Pero a medida que
nuestra curiosidad se satisface y lo desconocido se vuelve familiar,
tendemos a aburrirnos, pero a su vez, esto nos impulsa a explorar más
nuestro entorno (Loewenstein. 1994; en Morris y Maisto, 2003).
Manipulación
y contacto. La manipulación se concentra en los objetos
específicos que queremos sentir, tocar, manejar, o con lo queremos
jugar antes de sentirnos satisfechos. La manipulación es un motivo
reservado para los primates. La necesidad de contacto es más
universal, e implica tocar con todo el cuerpo. En una serie de
experimentos Harlow, demostró lo importante que es la necesidad de
contacto, también se ha demostrado con bebés prematuros. Los bebés
con bajo peso al nacer cuando son cargados y se les da masajes
aumentan de peso con rapidez y son más tranquilos que aquellos a los
que se les toca muy poco (Morris y Maisto, 2005).
Agresión.
Este término abarca todas las conductas que pretenden causar
daño físico o psicológico a los demás. La intención es un
elemento clave de la agresión. Freud consideraba a la agresión como
una pulsión innata, similar al hambre y la sed, que se acumula y es
liberada. Suponía que una función importante de la sociedad era
canalizar la pulsión agresiva por vías constructivas socialmente
aceptadas, como los deportes, el debate y otras formas de
competencia.
Por otra parte la
agresión se considera como un vestigio de nuestro pasado evolutivo
que es desencadenado por el dolor y la frustración. Sin embargo la
frustración no siempre produce agresión. Algunos individuos
enfrentan la frustración buscando ayuda y apoyo, otros se alejan de
la fuente de frustración y otros deciden escapar mediante las drogas
y el alcohol. La frustración sólo parece generar agresión en
aquellos que han aprendido a ser agresivos como una forma de
enfrentar las situaciones (Morris y Maisto, 2005).
Motivación
de logro. Obtener una distinción académica, escalar el monte
Everest, ascender a la cúspide de una empresa son acciones tras la
que se esconden una mezcla de motivos. Pero en todas ellas esta el
deseo de destacar, superar los obstáculos, ejercer poder, esforzarse
por realizar algo difícil tan bien y tan pronto como sea posible.
Este deseo de logro es lo que llevó a los psicólogos a pensar que
existe el motivo de logro.
Mediante
un cuestionario de autorreporte denominado escala de orientación al
trabajo y la familia (OTF) para estudiar la motivación de logro se
descubrieron tres aspectos: la orientación al trabajo, es decir el
deseo de trabajar duro y tener un buen desempeño; la orientación al
dominio, es la preferencia por las proezas difíciles o desafiantes,
con énfasis a mejorar el desempeño pasado; y competitividad, es el
gusto por comparar las habilidades propias con las de otros
(Helmreich y Spence, 1978; en Morris y Maisto, 2005).
Mediante
un estudio con estudiantes se observó que los estudiantes que
tuvieron calificaciones más altas fueron los que tuvieron altas
calificaciones en trabajo y dominio, pero bajas puntuaciones en
competitividad. Los estudiantes que tuvieron puntuaciones bajas en
las tres dimensiones de la escala tuvieron un desempeño académico
inferior. Los que tuvieron calificaciones altas en las tres
dimensiones no tuvieron calificaciones altas. El efecto
contraproducente de la competitividad también frena el logro en los
negocios y la ciencia. Algunos investigadores sugieren que estos
resultados se deben a que las personas muy competitivas se alejan de
la misma gente que podría ayudarlos a alcanzar sus metas; otros
sugieren que la preocupación por ganar los distrae de emprender
acciones necesarias para alcanzar sus metas (Morris y Maisto, 2005).
Los
psicólogos han logrado desarrollar el perfil de las personas de alta
motivación de logro. Estas personas aprenden rápido. Disfrutan de
la oportunidad de desarrollar nuevas estrategias para tareas únicas
y desafiantes, tienen confianza en sí mismos, están dispuestos a
asumir la responsabilidad y no se someten fácilmente a las presiones
sociales. No permiten que se interpongan obstáculos en la
consecución de sus metas, aunque son propensos a sufrir dolencias
relacionadas con el estrés, pueden incluso sentirse como impostores
cuando alcanzan sus metas. Mientras que la gente con baja necesidad
de logro rara vez se desvía de los métodos que han funcionado en el
pasado (Carr, Borkowski y Maxwell, 1991; en Morris y Maisto, 2005).
2.2. Investigación
sobre motivación en el deporte
La
motivación aporta energía, dirección y persistencia al
comportamiento. Igualmente, se reconoce como un mediador de la
estructuración de estados psíquicos y psicológicos que facilitan
el máximo rendimiento, tal como la predisposición psicológica para
las competencias (García Ucha, 2001).
Cuando el deportista
presenta motivaciones de rendimiento cualitativamente fuertes y
valiosas, estará dispuesto a superar cargas de entrenamiento
intensas o voluminosas para mejorar sus rendimientos en las
competencias. Pero uno de los problemas que suele presentarse en la
práctica del deporte es el lograr que los deportistas se sientan
motivados para alcanzar la destreza y altos rendimientos tanto en el
entrenamiento como en la competencia (Garcia Ucha, 2001).
En 1976, Feige (en Garzarelli, 2006) realizó una serie de
investigaciones vinculadas a la motivación en los deportes. Desde
una perspectiva pluridimensional, este autor distingue que, dentro de
una persona que va a realizar deportes, se encuentran diferentes
asociaciones psicológicas:
• una base
fisiológica, biológica o instintiva
• un factor de relación emocional-afectivo
• una alineación y estabilización sobre la base de necesidades ya individuales, ya sociales
• un factor reforzador de naturaleza intelectual
• y una decisión voluntaria orientada tanto por los propios objetivos como la escala de valores del deportista
• un factor de relación emocional-afectivo
• una alineación y estabilización sobre la base de necesidades ya individuales, ya sociales
• un factor reforzador de naturaleza intelectual
• y una decisión voluntaria orientada tanto por los propios objetivos como la escala de valores del deportista
El
primer punto tratado por Feige (1976; en Garzarelli, 2006), está
profundamente vinculado a lo instintual y es de naturaleza
inconsciente encontrándose su más pura manifestación ya en el
infante. Para Feige, este placer derivado de funciones vitales será
la base vital para la motivación en el deporte.
En el segundo punto, Feige(1976; en Garzarelli, 2006), señala que en
toda actividad motora, sobre todo en el deporte, como consecuencia
inmediata encontraremos las emociones características. Para este
autor los procesos emocionales se hallan integrados en la diversidad
de los acontecimientos psíquicos, es decir, actúan positiva o
negativamente según las experiencias de placer o de aversión en que
se basan, reforzando o rechazando todos los estratos de la
personalidad, tanto en el campo de los impulsos como también en el
de los procesos intelectuales y del voluntarismo.
En el tercer punto es donde se podrán encontrar casi todas las
motivaciones ligadas a las necesidades y ambiciones que ejercen un
dominio en la práctica deportiva, o bien que impulsan, refuerzan y
estabilizan una actividad deportiva especifica. Será en el
deporte donde el hombre podrá obtener un amplio campo para
realizarse en diferentes y diversos órdenes.
En el cuarto punto, hace referencia a la necesidad y a la utilidad de
la práctica deportiva, tanto para la salud física o psicológica.
Aquí los reforzadores intelectuales, el darse cuenta, el insight,
obrarán en forma positiva, ya que integrarán varias acciones tanto
físicas como emocionales.
La dominancia original de las actividades motrices cede, en el
transcurso del desarrollo, ante el desplazamiento de los impulsos
hacia campos de experimentación y de acción, de forma que el
fundamento instintivo para la actividad deportiva será siempre más
débil y por ello mismo, sólo podrá asegurarse una motivación
efectiva para el movimiento corporal mediante unos conocimientos
racionales. Desde este punto, merece destacarse que se da una enorme
importancia a la integración paulatina, según las diferentes
edades, sobre todo cuando se es adulto, al factor integración de
todas las áreas para la consecución de las metas personales
respecto del deporte y sus beneficios Feige, 1976: en Garzarelli,
2006).
El último punto tendrá que ver con todos los componentes finales
dirigidos hacia la consecuencia de un objetivo. Al respecto Beige
(1976; en Garzarelli) señala que la fuerza motivadora de los
componentes finales depende, por último de forma decisiva de la
importancia que el logro de los objetivos deportivos tenga para la
representación valorativa personal, considerando que las medidas de
valor que forman su base son divergentes de las oscilaciones y
modificaciones individuales, la asignación concreta de la categoría
de un objetivo deportivo sólo podrá hacerse en casos aislados en
relación directa con un amplio diagnóstico de la personalidad.
Por
otra parte, la motivación se llega a emplear de forma vaga o
reducida en la postura que adopta el psicólogo a partir de su
concepción teórica. Para unos corresponde a una estructura interna
de la personalidad; para otros, es consecuencia de condiciones
externas. El concepto puede confundirse con el esfuerzo o los
aspectos volitivos, incluso con los deseos que representan la
expresión emocional de la motivación. Esta confusión puede afectar
el empleo de los procedimientos de intervención mediante los cuales
pretendemos estimular, fortalecer y regular la motivación y pueden
no ser comprendidos por entrenadores y deportistas. Es necesario
mencionar que uno de los errores más frecuentes es tomar el concepto
de motivación como garantía del éxito (García Ucha, 2001).
A
pesar de haber algunas dificultades en su conceptualización se han
realizado diversas investigaciones sobre la motivación de los
deportistas y aparece como uno de los siete temas más significativos
en psicología del deporte (Hardy y Jones, 1994; en García Ucha,
2001).
Las
investigaciones sobre la motivación de los deportistas están
centradas en el conocimiento de los motivos para participar en el
deporte y en la actividad física, el abandono del deporte, las
diferencias en la esfera de la motivación entre los deportistas y no
deportistas, de los que participan en deportes individuales y de
grupo.
Los
trabajos clásicos realizados por Rudik (1973, en García Ucha, 2001)
clasifican los motivos en directos e indirectos. Los directos se
identifican con la satisfacción por la actividad muscular, el placer
estético de los movimientos, la aspiración a parecer audaz y
atrevido, la competencia y el deseo de alcanzar la maestría
deportiva y como indirectos las aspiraciones a ser fuerte, prepararse
para la actividad práctica y la comprensión de la importancia
social del deporte.
Palaima
(1980; en García Ucha, 2001) concluye que los motivos de la práctica
deportiva está constituida por la atracción emocional inmediata. En
cuanto a la actividad competitiva separa varios grupos de motivos:
los de orden moral (sentido del deber, patriotismo, etc.), los
esfuerzos hacia la autoafirmación, los relacionados con el
entrenamiento, los motivos estéticos y los relativos al deseo de
obtener privilegios.
Uno
de los primeros trabajos para conocer por qué la gente practica
algún deporte lo realizó Kenyon (1968; en García Ucha, 2001),
quien desarrolló uno de los primeros cuestionarios y supuestos
teóricos sobre el tema. Posteriormente Gill y cols. (1981, 1983; en
García Ucha, 2001) elaboraron un cuestionario de 30 afirmaciones,
realizando su validación. Los resultados establecieron que la razón
más elegida por ellos era mejorar su habilidad. Aparecieron
diferencias entre sexo. Las mujeres manifestaron por orden de
prioridad: divertirse, aprender, nuevas habilidades, estar en forma y
el placer del reto, mientras que los hombres señalaron: el placer
del reto, competir, divertirse y aprender nuevas habilidades. Es
decir los hombres prefieren vencer y sentirse importantes. Las
mujeres le dan más importancia a la amistad y forma física. Del
estudio también emergieron otros factores como: éxitos, estatus,
pertenecer al equipo, sentirse en forma, descargar la tensión,
desarrollar habilidad, amistad y diversión.
En
el análisis factorial de los datos obtenidos se dedujo que había un
factor que explicaba el 19.4 % de la varianza y comprendía razones
como: vencer, sentirse importante, ser popular, tener estatus, hacer
algo bien y recibir premios. Otro factor identificado y llamado
miscelánea comprende tres razones a aspectos situacionales:
practicar deporte por que lo desean los amigos o familiares, estar
bien con el entrenador y obtener satisfacción utilizando el material
deportivo.
Posteriormente,
un grupo de investigadores realizó estudios con el cuestionario de
motivación en la práctica deportiva desarrollado por Gill (1983; en
García Ucha, 2001) le realizaron algunas modificaciones y aclararon
que existen un conjunto de factores motivacionales que determinan las
implicaciones deportivas de lo jóvenes. Una de estas dimensiones es
la competencia deportiva (aprender y mejorar la habilidad, alcanzar
objetivos), forma física (sentirse en forma, estar activo),
afiliación (estar con los amigos, entablar amistades), ambiente de
equipo (formar parte del equipo, trabajar en grupo), competición
(vencer, obtener el éxito) y diversión (estimulación y desafío).
En
una revisión realizada por Weiss y Chaumenton (1992; en García
Ucha, 2001) sobre los estudios realizados sobre motivación con los
deportistas (niños y jóvenes) entre 1983 y 1990 arrojó que estos
poseen tres aspectos comunes.
- Se identifican motivos como el deseo de aprender y perfeccionarse deportivamente, mantenimiento y desarrollo de la forma física, afiliación, competencia y diversión.
- Varios y no sólo uno de estos aspectos son identificados como motivos fundamentales para cada sujeto.
- Las respuestas según los autores, no difieren ni con la edad, sexo, tipo de deporte y experiencia deportiva.
Valdés
Casal (1996; en García Ucha, 2001) estudió la motivación de 48
deportistas de alto rendimiento deportivo. A cada deportista se le
preguntó sobre los cinco motivos, razones o aspiraciones que los
mantenían en el deporte, en orden de importancia decreciente.
Se
obtuvieron 194 respuestas perfectamente clasificadas en una de las
categorías siguientes.
- Satisfacción con la actividad.
- Aspiración de rendimiento.
- Estatus social y/o deportivo.
- Salud, preparación física.
- Motivos cognoscitivos.
- Transmisión de conocimientos.
- Razones económicas.
- Tiempo libre/relajación/descanso.
- Relaciones sociales. Realización personal.
De
estas categorías se muestra con mayor fuerza la satisfacción con la
competencia y entrenamiento, el placer de la practica y amor por el
deporte.
Puni
(1970, en García Ucha, 2001) planteó un enfoque dinámico para el
estudio de la motivación. Estableció tres fases del desarrollo de
la motivación hacia el deporte. En la fase inicial de la práctica
se presentan tres tendencias. La atracción emocional del ejercicio
físico, el cumplimiento de las obligaciones y la necesidad de
obtener la forma física. En la segunda fase llamada de
especialización y elección del deporte. Aquí surge el interés por
cierto deporte, la revelación de facultades para el mismo y la
aspiración a desarrollarlas. La tercera fase denominada Maestría
deportiva, se caracteriza por la aspiración a mantener la maestría
adquirida y a mayores éxitos. La aspiración de servir a la patria
con éxitos deportivos, conquistar nuevos records y transmitir la
experiencia personal a los jóvenes deportistas.
Autores
como Alderman, Artus, Bloss, Bielefeld, Van Dellen, Gabler, Hahmann,
Manders, Deci, Robertson, Sabath, (s./f. en Morales, 2006) por citar
sólo algunos, han llevado a cabo trabajos de campo e investigación,
de cuya amplia extensión se presenta una síntesis, acerca de los
motivos y razones para la participación en el deporte.
- Motivo de Afiliación (necesidad de socializarse), sobre todo presente en la infancia y adolescencia.
- Necesidad de Exhibirse: agradar a otros, interesar, asombrar, conmover, sorprender, destacarse.
- Necesidad de Exito y Autonomía (pugnar por la independencia).
- Necesidad de Rendimiento: superar los propios límites y competir con terceros.
- Placer intrínseco: bienestar psicofísico que el individuo encuentra en la actividad deportiva.
- Necesidad de construcción: organizarse y constituirse a partir del reconocimiento,(sobre todo en la infancia), del propio cuerpo y sus movimientos. Debemos recordar lo dicho por Freud, acerca de que "el Yo es ante todo un Yo corporal"
- Necesidad de sublimar impulsos agresivos propios de la naturaleza humana, que encuentran en el deporte una vía de expresión socialmente aceptada y valorada.
- Necesidad de Dominio: Se refieren a la necesidad de influir en otros o controlarles.
- Necesidad de Jugar, aspecto lúdico del deporte: el deporte en tanto medio para relajarse, distraerse, entretenerse.
- Según el Sexo de los entrevistados, podemos destacar: en las mujeres una mayor búsqueda de obtener a través del deporte una buena forma física, y en el varón, la preponderancia del deporte en tanto vía para poder entablar amistades, lograr autonomía.
Paglilla
y Zavanella Díaz (2006) mediante la utilización de informes
directos de los sujetos, empleo de test y pruebas proyectivas y el
estudio de los rendimientos en distintas circunstancias y momentos,
aunque tiene la limitante de que puede emplear demasiado tiempo y la
necesidad de utilizar muchos materiales, estudiaron la motivación
encontrando las siguientes motivaciones en los deportistas.
- Interés y gusto por la actividad deportiva.
- Gusto por la actividad física intensa.
- Necesidad de recreación o de cambio de actividad para compensar las tenciones del trabajo cotidiano.
- Deseo de mantenerse bien físicamente, de conservar o mejorar la salud.
- Deseo de prepararse para otras actividades por medio del deporte.
- Deseo de pertenecer a un grupo, necesidad e convivencia en un grupo social con objetivos comunes.
- Tendencia a experimentar la emoción suscitada por la competencia.
- Deseo de ganar, demostrar la fuerza y habilidad. Deseo de autoafirmación y superación.
- Deseo de lograr la fama, popularidad y el reconocimiento social.
Asimismo, Cantón Chirivella (2006) señala que se puede extraer
algunas conclusiones generales sobre los estudios de motivación:
1.
En la base de una práctica deportiva determinada puede haber muy
diferentes motivos, si bien existen motivos relativamente específicos
de alguna actividad, por ejemplo, el placer intrínseco de nadar.
2.
La diversión y el placer aparecen como dos de los más importantes
motivos. El motivo de afiliación y el deseo de logro y de excelencia
aparecen también en muchas investigaciones. Los motivos de salud y
la necesidad de compensar las cargas del estudio y el trabajo juegan
asimismo un cierto papel.
3.
La participación en el deporte parece tener un destacado valor
intrínseco.
4.
Además de los motivos específicos, los restantes son atribuibles en
parte a la necesidad básica de demostrar competencia.
5.
Las diferencias entre los deportistas y los no-deportista en cuanto a
los motivos para participar en el deporte parecen ser pequeñas,
aunque el motivo de logro destaca en los primeros.
6.
A menudo intervienen también motivos antagónicos de cuya relación
va a depender la fuerza de la motivación en un momento determinado.
Son muchas las conclusiones que se van generando a partir de las
diversas investigaciones sobre los componentes motivacionales y
emocionales en el deporte, algunas de ellas con gran cantidad de
evidencia empírica acumulada. A modo de ejemplos podríamos
mencionar la afirmación de que los deportistas con niveles de
motivación de logro elevados prefieren situaciones de riesgo de
dificultad moderada, mientras que los que presentan un bajo nivel
tienden a elegir tareas muy fáciles o muy difíciles (Mayor y
Cantón, 1995; en Cantón, 2006); que la tendencia a evitar el
fracaso guarda relación con la ansiedad de los sujetos y a eludir
situaciones de evaluación como las competiciones deportivas; que las
recompensas extrínsecas pueden afectar a la motivación intrínseca
de dos formas: disminuyéndola cuando los deportistas perciben un
cambio en el locus de control de interno a externo, o incrementándola
cuando proporciona información que permite aumentar el sentimiento
de competencia; que la experiencia de situaciones anteriores afecta
significativamente a las atribuciones causales de los éxitos y
fracasos, de tal forma que si los resultados son consistentes con la
experiencia pasada, las atribuciones tienden a ser estables, lo cual
puede abocar a los sujetos a una situación de indefensión cuando
las experiencias de fracaso se repiten, o bien que las atribuciones
de los ganadores suelen ser más internas, estables y controlables
que las de los perdedores; y un largo etcétera (Catón Chirivella,
2006).
En este sentido, Weinberg y Gould (1995, en Cantón Chirivella, 2006)
establecen una serie de implicaciones: primero tanto las situaciones
como los rasgos de personalidad son factores que motivan a las
personas. Segundo, las personas tienen múltiples motivos para
implicarse en una actividad física o deportiva; estos motivos a
veces se complementan y otras pueden entrar en conflicto. Tercero,
para aumentar la motivación ha de cambiarse el entorno de modo que
se ajuste a las necesidades de los participantes. Cuarto, los líderes
influencian la motivación, tanto por vías directas como indirectas.
Quinto, las técnicas de modificación de conducta son útiles para
cambiar los motivos no deseados y fortalecer los positivos.
También se ha investigado profusamente sobre el nivel motivacional
óptimo, situado en torno a si más allá del mismo se produce
un deterioro en la ejecución o si, por el contrario, un incremento
motivacional produce aumentos crecientes en la ejecución. Como
consecuencia de los trabajos realizados, se han producido sugerentes
variaciones de la teoría de la U-Invertida y formulado algunas
hipótesis nuevas: las Zonas de Funcionamiento Óptimo (Hanin, 1986),
la teoría del Fenómeno de la Catástrofe (Hardy, 1990) y la teoría
de la Inversión o Reversal Theory (Apter, 1982; Kerr, 1993;
en Cantón Chirivella, 2006).
En relación con los procesos emocionales, se han desarrollados
trabajos centrados en aspectos muy concretos de los mismos,
habitualmente empleando micromodelos y sin abordar de manera conjunta
todos los factores implicados. Entre los tópicos más estudiados
encontramos los relacionados con el estado emocional perturbador del
rendimiento deportivo más ampliamente reconocido, el de ansiedad, y
los procesos de estrés relacionados, así como las aportaciones
dirigidas a determinar los perfiles emocionales adecuados para un
buen rendimiento deportivo, mediante la aplicación del cuestionario
de estados de ánimo P.O.M.S. (McNair, Lorr y Droppleman, 1971; en
Cantón Chirivella, 2006).
Considerar que la conducta motivada del deportista es una función
primaria de sus características internas, lleva a ignorar en la
práctica, a no valorar suficientemente, la influencia a veces
decisiva que ejercen los factores situacionales sobre la motivación.
Paralelamente, tampoco resulta adecuado estimar la incidencia de los
factores ambientales sin considerar las características
motivacionales individuales de los deportistas, cuando por ejemplo
éstos mantienen un nivel elevado de motivación a pesar de alguna
circunstancia especialmente adversa del entorno. Por eso, parece
adecuado considerar la motivación resultante, como el producto de la
interacción de factores internos (personales) y externos
(situacionales) (Cantón Chirivella, 2006).
Otro aspecto que se debe de tener muy presente al hablar de la
motivación es el hecho de poder diferenciar entre factores
desencadenantes y consecuentes de la conducta motivada, pues en
ocasiones ha llevado a los profesionales a buscar la activación de
los jugadores identificándola sin más con la motivación para
mejorar la ejecución, como si fueran un mismo constructo, tratando
de elicitar reiteradamente la voluntad del deportista. O bien juzgar
la motivación de los deportistas como un rasgo ya dado, interno y
estable, de su personalidad, lo que probablemente condicionará la
propia motivación y el esfuerzo de modificación por parte de los
técnicos y entrenadores (Cantón Chirivella, 2006).
Otro elemento al que es necesario tener pendiente, dado que también
contribuye a crear cierta confusión, es el uso generalizado en este
ámbito científico de expresiones coloquiales como "no está
motivado", "ha perdido la motivación", "carece
de motivación", etc., como si se tratara de una entidad
corpórea localizable (habitualmente en el "interior" de la
persona) y que puede perderse. En realidad, se puede entender que
estas expresiones describen comportamientos que cambian, en un
sentido u otro, con modificaciones motivacionales (Cantón, 1999; en
Cantón Chirivella, 2006).
En el plano empírico también podemos encontrar problemas por
resolver de tipo metodológico, consecuencia de la variedad en
objetivos de investigación y niveles de análisis, así como el
habitual acotamiento del campo de trabajo, que si bien resulta útil
para llevarlo a la practica, no debe hacernos olvidar la necesidad de
encajarlo en marco comprensivo global común.
Asimismo, puede ser un error importante el uso indiscriminado de la
ejecución como medida dependiente. Como señala Roberts (1992; en
Cantón Chirivella, 2006), en ciertos contextos de logro puede ser
apropiada, pero en la actividad física y el deporte la validez de la
ejecución debe cuestionarse, puesto que al considerarla como medida
dependiente, inferimos que los cambios en logro son el resultado del
flujo o reflujo motivacional; lo que aun pudiendo ser cierto, tenemos
que tener en cuenta como la ejecución se encuentra afectada por un
conjunto de otros factores (constructos), que también pueden fluir o
refluir al mismo tiempo. Así pues, no podemos suponer que todos los
casos de mejora de la ejecución sean resultado de cambios en la
motivación.
Hay, diferentes retos y problemas por resolver, tanto desde una
perspectiva investigadora como estrictamente profesional. En el plano
conceptual, los modelos humanista y psicoanalítico, con poca
implantación y circunscrita básicamente a los momentos iniciales de
la disciplina, dejan paso al predominio de modelos de interacción de
orientación cognitiva, que paulatinamente incorporan factores
observables del entorno en su marco explicativo, como por ejemplo la
relación entre la auto-eficacia y otras variables socio-cognitivas
tales como las atribuciones causales (Cantón Chirivella, 2006).
Con respecto a los procesos emocionales, el interés ha sido mayor al
abordar su relación con comportamientos no deseables, como el
abandono de la práctica o el deterioro del rendimiento competitivo,
destacando como se ha dicho, emociones como ansiedad o los distintos
tipos de miedos. En un sentido favorecedor se han estudiado variables
emocionales como el disfrute o la diversión, especialmente en los
niños y jóvenes; la búsqueda de sensaciones, con deportes de
riesgo; y la experiencia de "flujo" que comporta
sensaciones de control, relajación, bienestar, asociadas con
especiales niveles de calidad en la ejecución (Csikszentmihalyi,
1992).
Por último, en el estudio del arousal, (Cantón Chirivella,
2006; Sánchez, 2002) como fenómeno multidimensional que
incluye tanto la activación fisiológica como su interpretación
subjetiva, se han ampliando las variables a considerar, tanto
cognitivas como las vivencias subjetivas.
Otro tópico que se ha investigado en el deporte es el logro de
metas. Cuando los individuos se centran en el logro de metas
individuales, es porque tratan de mostrar superioridad en la
competencia en relación con otros o con normas estándar, a esto
Duda (2006) le llama orientación al yo. Nicholls (1984, 1989; en
Duda 2006) señala que algunos deportistas ponen un fuerte esfuerzo y
este no resulta suficiente para lograr el sentimiento de éxito. Esto
significa que hay una diferencia en la concepción de la propia
habilidad del deportista y lo que el puede logara en una competencia.
Mientras que algunos deportistas pueden exhibir un sentimiento de
éxito con el mínimo esfuerzo. En otras palabras un alto esfuerzo no
resultara en una ejecución exitosa y será un predictor y promotor
de sentimientos de baja competitividad (Nicholls, 1989; en Duda,
2006).
Cuando
la experiencia deportiva es interpretada a través del enfoque de la
orientación al yo, significa que el deportista se preocupa con el
logro de grandes premios, se centrara en la obtención de metas
personales y por lo tanto se puede asumir que tendrá una aprensión
sobre lo adecuado de su habilidad. Asumir este perspectiva es
riesgosa en el demandante mundo del deporte, en el que es difícil
ser siempre el mejor y potencialmente el deportista se va debilitando
y quedando en el mismo nivel de desempeño (Duda y Hall, 2001; en
Duda, 2006).
Nicholls
(1989; en Duda, 2006) fue el primero en proponer que los individuos
se diferencian en la disposición a la tarea o al yo. Más
específicamente si se toma que en algunas actividades de logro
tienen variaciones de grado con respecto a la orientación de logro
hacia la tarea o al yo. Estas dos orientaciones propuestas tienden a
dominar en los deportes. Para medir estas dimensiones se creó el
Cuestionario de Orientación a la Tarea y el Yo Deportivo (TEOSQ. The
Task and Ego Orientation in sport Questionnaire, 1989) que ha sido
utilizado en el 80% de todos los estudios sobre el tema de la
motivación.
Sin
embrago la medición de los estados relacionados con el yo o la tarea
no han progresado sustancialmente pues resulta complicado que esta
pensando y como esta pensando un deportista, el nivel de
involucramiento en la tarea, el nivel de esfuerzo, estos
características también pueden ser considerados como síntomas que
reflejen el estado de orientación a la tarea o al yo (Duda, 2006).
Esto sugiere que el estado de orientación hacia la tarea o el yo, en
dinámico y multifacético, por lo que se propone la innovación de
métodos y estrategias en la vida real del deporte tanto en el
entrenamiento como en la competencia que permitan estudiar estos
elementos sin afecta el desempeño de los deportistas (Duda, 2001; en
Duda, 2006).
Los
estudios sugieren que la existencia de variaciones en la orientación
a las metas corresponde a una multitud de variables que reflejan
las creencias de los atletas acerca de sus respuestas cognitivas,
afectivas y conductuales (Duda, 2006). Numerosos estudios conducidos
en varios países y ambientes deportivos, así como atletas de nivel
amateur, en deportes de elite, seniors o master han investigado la
interdependencia entre la orientación a las metas y las creencias
acerca de las causas del éxito. En la perspectiva de Nicholls (Duda
y Nicholls, 1992; en Duda, 2006) la disposición hacia las metas y
las creencias acerca del éxito constituyen dos facetas críticas de
la s teorías del logro. Biddle y colaboradores (2003; en Duda, 2006)
encontraron recientemente una correlación moderada (r = 0.47) entre
la orientación a la tarea y las creencias que el trabajo duro y el
entrenamiento en el deporte son elementos importantes para el éxito;
un efecto similar (r = 0.45) se surgió entre la orientación al yo y
la creencia que la posesión de una gran habilidad en central para
éxito en el escenario deportivo. En su revisión Biddle y asociados
(2003; en Duda, 2006) examinaron diez estudios (incluyendo a cerca de
2000 participantes) que determinaron la relación entre la
orientación a las metas y las creencias de los atletas acerca de los
amplios propósitos que tienen para hacer deporte. Lo que se encontró
supone que la orientación a la tarea corresponde con una visión
que la participación en un trabajo ético y con orientación a la
maestría fomenta una responsabilidad social y ciudadana y un estilo
de vida activo. La orientación al Yo supone una relación con la
creencia de que es importante comprometerse con mejorar día con día
para mejorar el estatus social del deportista.
Estudios en los deportes han demostrado una interdependencia entre
la orientación a la meta y el reporte del aprendizaje de la
estrategia usada. Esta línea de trabajo sugiere que la orientación
hacia la tarea corresponde con más estrategias adaptativas mientras
que la orientación al Yo busca más soluciones a corto plazo para
proteger su sentido de adecuación de sus habilidades (Duda, 2006).
En una universidad francesa se realizó una investigación con
jugadores de fútbol soccer en una tarea de tiros. Thill y Bronel
(1995, Duda, 2006) encontraron el uso de estrategias espontaneas y
procesamiento profundo que se asocian con la orientación hacia la
tarea, mientras que el uso de estrategias superficiales se asocia con
la orientación al yo. Una serie de investigaciones de Cury y
colaboradores (Cury, Famose y Sarrazin, 1997; en Duda, 2006) indican
que la fuerza de la orientación al yo, corresponde a la tendencia a
rechazar o desatender a los objetivos relacionados con la tarea. La
percepción de la habilidad será más frágil cuado los individuos
están fuertemente orientados al yo.
Biddle y colaboradores (2003; en Duda, 2006) señala que existe una
asociación positiva pequeña entre la orientación a la tarea/yo y
la percepción de la competencia del deportista (r = 0.25 y r =
0.24). Duda y Nicholls (1992; en duda, 2006) argumentan que estos
resultados no son sorprendentes en el escenario deportivo, pues los
estudios replicados en diversos deportes señalan que es improbable
encontrar a deportistas que tengan una fuerte orientación al yo y
que no sientan una baja percepción de su habilidad.
La revisión sistemática de los datos han apoyado de forma moderada
la relación positiva entre la orientación a la tarea y afecto
positivo (r = 0.41 y r = 0.43) y no ha tendido ninguna relación con
la orientación al yo. (Ntoumanis y Biddle, 1999a, Biddle et al.,
2003; en Duda, 2006)
En resumen, sobre el estudio de la motivación un número muy
limitado de investigaciones han determinado los vínculos entre la
orientación a las metas y la relación entre las conductas de logro.
Las relaciones sistemáticas antes mencionadas no revelan relaciones
fuertemente significativas con relación al yo y pequeños efectos
positivos en relación con la orientación a la tarea (r = 0.28). Al
parecer cuando se pretende predecir de forma efectiva los patrones de
respuesta de los deportistas con respecto a la orientación al yo, no
resulta fácil hacerlo (Ardí, 1997; en Duda, 2006). Pero basándose
en varias investigaciones hay evidencia que sugiere que la
orientación al yo es problemático y que podría limitar a un
deportistas en su desempeño deportivo. En estos trabajos también
sorprende que la orientación al yo sólo se haya relacionado
significativamente de forma negativa como predictor de los afectos,
cogniciones y conductas relacionadas con el logro. Estos trabajos
necesitan examinar las concomitantes de las metas del yo, realizar
estudios longitudinales y entre diversos atletas (Duda, 2006). Las
investigaciones existentes sustentan la premisa que la disposición
de actuar hacia la meta es un esquema que refleja los propósitos por
debajo del comportamiento de las personas y representa una
integración sistemática (Kaplan y Maehr, 1999; en Duda, 2006). A
decir de Nicholls (1989, 1992; en Duda, 2006) conocer el grado en que
los atletas están orientados a la tarea o el yo, nos proporciona un
entendimiento de sus amplias perspectivas a cerca del mundo deporte y
sobre lo que hacen para ser los mejores atletas y cuales sería las
consecuencias de su participación deportiva. Parece ser que las
diferencias individuales en la orientación a la metas debe de ser
considerada de forma sistemática en el estudio de la motivación
humana en el campo de los deportes.
2. 3. El deporte de
iniciación deportiva
2.3.1 La enseñanza
del deporte infantil
Educadores como Thomas
Arnold o el barón de Coubertin han subrayado que el deporte debe
ser entorno positivo que contribuya la educación social y moral de
los jóvenes. La psicología del deporte ha señalado que
determinados deportes pueden proporcionar un entorno positivo para
la socialización de niños y adolescentes, al desarrollar
habilidades de cooperación, enfrentamiento al estrés, tolerancia a
la frustración y demora de las recompensas, así como conductas de
juego limpio y habilidades de interacción social (Torregrosa, 2004)
Estas
habilidades en el deporte infantil no se deben al azar. La enseñanza
del deporte de iniciación requiere de la utilización de uno o de
diversos modelos de enseñanza, los cuales pueden diferir de
entrenador a entrenador (González Carballido, 2005). Pero no se
puede prescindir de ciertos conceptos elementales de la iniciación
deportiva que Fernández (en prensa) plantea, por ejemplo en la
iniciación deportiva se debe de realizar en forma paulatina y en
concordancia con las necesidades y edad del niño. Regularmente se
comienza con practicas simples y diversas. Se deberán de promover
juegos y situaciones que conduzcan de manera progresiva al aumento en
la complejidad de la práctica deportiva. Por lo tanto los niños no
deberán de especializarse tempranamente en el deporte.
La
iniciación deportiva deberá de promover el desarrollo de
capacidades, habilidades, destrezas básicas, conocimientos y
actitudes que contribuyan a que el niño logre un desenvolvimiento en
uno o más deportes. Facilitando con estas tareas la socialización
en cada uno de los deportes a través de los conceptos de
obligaciones y deberes con los demás (Fuentes, 2005). El objetivo
fundamental es la formación o educación de los/as niños/as
favoreciendo su satisfacción, la formación de su personalidad y
características como la independencia, motivación, control de la
ansiedad, promoción de su desarrollo personal y un estilo de vida
saludable por medio de experiencias deportivas: las autopercepciones,
las habilidades sociales, la asertividad, el manejo de las
frustraciones, la diversión, la actitud positiva hacia el valor de
la Actividad Física, etc. Es decir se pretende lograr la mejora de
aspectos físicos, psicológicos y sociales, así como la diversión
de los/as niños/as a través de la práctica deportiva (Martín
García, 2005).
En
este periodo de iniciación las habilidades que se desarrollan se
logran con cierta lentitud, pasando de una expresión burda a una
fluida. Hay que recordar que los niños atraviesan etapas del
desarrollo y que los pedagogos deben de conducir al niño a un
aprendizaje básico y esencial. El deporte será beneficioso para los
niños cuando se utilice en su carácter formativo como un medio
fundamental de la educación.
Sin
embargo los métodos utilizados en las escuela de iniciación
deportiva se han caracterizado por una concepción mecanicista del
movimiento. Es decir, el niño debe de aprender el movimiento eficaz,
el cual es un modelo extraído del deporte de alto rendimiento. En
donde la premisa que subyace es que el niño debe de apropiarse de la
técnica y se ve al niño que la ejecuta correctamente como un futuro
campeón. Visto el deporte de iniciación de esta manara, no ha sido
el deporte el que se ha adaptado al niño, sino el niño al deporte.
No hay que olvidar que en el deporte de iniciación no podemos
separar el placer del rendimiento y el disfrute del aprendizaje
(Sancho Barrantes, 2005). Así mismo, un entrenador no deberá de
concebir a un niño, como un adulto en miniatura, ya que no conciben
la competencia de la misma manara (Fuentes, 2005).
Para
Hahn y Riera (en Sancho Barrantes, 2005) la existencia de
especialidades a tan temprana edad (4 a 6 años) en donde se enseña
fundamentalmente la técnica especifica de un deporte determinado,
con una metodología repetitiva, poco alegre y con una dirección que
va del saber absoluto del entrenador hacia el desconocimiento total
del niño. Por otra parte estas escuelas presentan algunos rezagos
tales como:
- Falta de conocimiento del desarrollo psicomotor del ser humano tales como: los períodos críticos, proceso de maduración y leyes de crecimiento.
- Desconocimiento de los procesos de aprendizaje motor tales como: variabilidad de los movimientos, períodos de atención y de la transferencia, entre otros.
- Impulsan a la creación de escuelas deportivas como un negocio, en donde se debe satisfacer más la demanda de los clientes (padres y madres de familia, patrocinadores y otros) que las necesidades propias de los niños. Por lo tanto, deja de ser un proceso para convertirse en una actividad que busca resultados a corto plazo.
- La presión que ejercen los padres y madres de familia que quieren, en muchos de los casos, fabricar hijos futbolistas que proyecten sus propias aspiraciones o frustraciones y la necesidad sugestiva de conseguir prestigio a través de sus hijos, induciéndoles muchas veces a quitarles obligaciones y responsabilidades familiares y académicas, desvirtuando así la relación deporte y preparación para la vida.
- La utilización desmedida y peligrosa de la competición, en donde se establecen relaciones de: victoria con éxito, honra, superioridad, arrogancia y de derrota con fracaso, deshonra, vergüenza y humillación. Asociación de victoria con premios materiales y el fracaso con sanciones y rechazo afectivo.
Asímismo Hahn y Riera (en Sancho Barrantes, 2005) señalan que puede
ser peligroso para los niños y adolescentes una presión hacia el
éxito, por parte del club, los directivos o el entrenador, se empuja
a los niños a actitudes agresivas y a rendimientos ante los cuales
ellos no pueden responsabilizarse comenzando así la “quema” de
talentos. No significa entonces que se deba eliminar la competencia,
sino, planificarla de tal forma que responda más al incremento de
los rendimientos individuales de sus jugadores. Erwin Hahn dice que
una multitud de éxitos insignificantes estabilizan más el nivel
exigido, que una marca o resultado singular y excepcional. Por otra
parte se debe favorecer en los deportistas los sentimientos de
orgullo, satisfacción y motivación, con el fin de aumentar la
motivación intrínseca por la actividad deportiva (Fuentes, 2005).
Sancho Barrantes (2005) indica que los niños y niñas deben de tener
diferentes experiencias de movimiento desde las más naturales como:
correr, saltar, subir, golpear, etc. Hasta las más específicas de
un determinado deporte. Los niños con diversas experiencias de
movimiento podrán resolver de forma creativa y eficiente cualquier
situación de juego que se les presente. En resumen una escuela que
fomente la practica variada, formara primero a un deportista y luego
a un especialista. Con base en las propuestas de Sancho Barrantes
(2005) un verdadero deportista es aquel que tiene la capacidad de
transferir movimientos y experiencia de los diferentes gestos
deportivos para dar una respuesta motora exitosa.
Greco (en Fuentes, 2005) dice que el alto rendimiento no es a igual
salud. Si se lleva al alto rendimiento a adolescentes que todavía no
han terminado de desarrollarse el producto será desvaforable. Esto
puede llevar a los deportistas a lesiones problemas depresivos,
alcoholismo, desocupación, frustración y pocas posibilidades de
desarrollo personal. En la sociedad actual el lema “ganar lo es
todo” es muy común y es responsabilidad de una buena iniciación
deportiva enseñar que es más importante el participar. Si el atleta
considera el participar como lo más relevante haría que su mente se
concentrará en el desempeño de sus habilidades, tendría mayor
concentración y baja ansiedad, lo cual lo acercaría al triunfo. La
iniciación deportiva deberá respetar las motivaciones intrínsecas
del deportista, para que sientan placer por la realización de la
actividad misma y no por el resultado.
El uso excesivo de la competición y de la recompensa extrínseca da
como resultado transformar lo que es un juego al principio, en una
forma de trabajo, necesitándose un proceso de renovación de las
recompensas para mantener la motivación (Fuentes, 2005; Kimble, et
al. 2002).
2.3.1. Características
físicas asociadas al deporte de iniciación
Durante
la niñez, los niños dominan una variedad de habilidades complejas y
exhiben una notable capacidad para mover sus cuerpos en una variedad
de formas, si son expuestos a las experiencias apropiadas. La
práctica tiene un marcado efecto sobre el rendimiento de los niños.
Ellos ganan la capacidad de vigilar y copiar los movimientos de otros
y a responder a instrucciones verbales. Las diferencias de sexo
comienzan a ser más marcadas durante la infancia tardía,
manteniendo las niñas la superioridad sobre ciertas medidas de
flexibilidad-agilidad, mientras que los varones las sobrepasan en
tareas que requieran fuerza, velocidad y poder.
Existe
también una capacidad aumentada para resumir las fuerzas en
movimientos, es decir, lanzar y saltar, por la integración de
diversas partes del cuerpo al mismo, en la niñez media y tardía.
Los niños, cuando aprenden destrezas complejas en las cuales la
velocidad y precisión son enfatizadas igualmente, enfatizan primero
la velocidad, después la precisión y posteriormente integran
efectivamente tanto la velocidad como la precisión al grado
apropiado (Cratty, s/f). Por lo tanto, los programas de actividades
para niños deben de ser razonablemente complejos y consistir de
actividades graduadas en dificultad, que ofrecen un desafió al niño
en las diversas etapas de su desarrollo.
La
conducta perceptual-motora unilateral es un fenómeno de factores
múltiples evidenciados en el uso de la mano, preferencia del ojo y
diversas actividades locomotoras. Parece útil si un niño ha
adquirido la inclinación a utilizar el mismo brazo-mano y un ojo
preferido cuando se dedica a actividades perceptual-motoras. Muchas
autoridades sugieren que la falta de balance de diversas posturas se
deriva del uso opuesto de mano-ojo y son reflejadas en distorsiones
en la percepción visual-espacio. Otros escritores meramente sugieren
que es útil si un niño decide sobre una mano-pierna en el mismo
lado según el ojo que él prefiera. En términos generales, un niño
debe de ser estimulado a adoptar una conducta unilateral en términos
de uso del miembro, ya que se producirá una mayor habilidad, puesto
que la sola mano recibe más práctica (Cratty, s/f).
Los
muchachos, durante la adolescencia, reciben toda la sanción social
para desempeñarse bien en los deportes vigorosos. Las sanciones
culturales “mellan” el rendimiento de las niñas adolescentes y
no la de los niños, aunque la cultura americana está comenzando a
ofrecer estímulos a las niñas para desempeñarse en deportes
vigorosos. El rendimiento físico de las muchachas está en su ápice
aproximadamente a la edad de 15, en los varones a la edad de los 18
años. Las capacidades divergentes entre muchachas y varones durante
la adolescencia sugieren que la mayor parte del tiempo debe de
separarse para lograr el rendimiento óptimo (Cratty, s/f).
Las
habilidades complejas tienden a mejorar durante la adultez, mientras
que aquellas que requieren primariamente capacidades básicas
(fuerza, resistencia) tienden a disminuir (Cratty, s/f).
2.4.2. Maduración y
rendimiento en grupo
Los niños se juzgan
unos a otros primariamente sobre la base de lo que ellos pueden
hacer. La sociedad del niño no esta compuesta de sutiles intentos,
sino de conductas directas y observables. Un niño que no quiere o no
puede dedicarse a una actividad física vigorosa no recibe, en
general, un alto lugar en el estatus de jerarquía como un niño que
participa vigorosamente en los juegos y actividades disponibles.
Todos los profesores que observan las actividades de juego, deben de
ser sensibles a los niños que no pueden o no quieren actuar, y deben
tratar de determinar las razones de su renuencia. El profesor debe de
proveer situaciones en las cuales hay disponibles innumerables
actividades de forma en la que los niños puedan participar. Deben de
dar instrucciones específicas a los niños poco hábiles (Cratty,
s/f).
Los
niños jóvenes cuando están funcionando frente a uno o más
espectadores evidencian patrones generales de excitación que
raramente son traducidos a mejoras de rendimiento. En los niños
menores de 6 años la presencia de un compañero “el preferido”
tiende a distraerlo.
La
competición ocurrirá entre dos niños cuando ellos perciben que sus
habilidades son casi similares. Esta competición puede tener
consecuencias deseables e indeseables. En general, la competición
eleva el nivel de tensión de un niño por lo que, bajo
circunstancias competitivas, se notaran las mejoras en simples
actividades de actos de fuerza o resistencia. Por otra parte, el
aumento de los niveles de tensión, perturbará las habilidades de
coordinación (Cratty, s/f).
Los
muchachos, posiblemente a causa de las expectativas culturales
progresan más rápidamente a la edad de la interacción, que
requiere reglas exactas. Las muchachitas usualmente prefieren jugar
en situaciones menos estructuradas.
El
diseñar programas para niños basados solamente sobre la edad
cronológica es peligroso. Los programas basados sobre las
capacidades de un niño para la interacción de grupo, de diversos
grados de complejidad, parece un planteamiento más sólido.
El grado de complejidad
que un niño puede manejar en las relaciones sociales con sus
compañeros, generalmente es predecible por su ajuste social,
general, inteligencia, y capacidad para manejar, recordar e integrar
una información compleja (Cratty, s/f).
Los
niños se juzgan unos a otros primeramente sobre la base de lo que
ellos pueden hacer. Un niño que no quiere o no puede dedicarse a una
salida física bruta no recibe, en general, un alto lugar en el
estatus de jerarquía como un niño que participa vigorosamente en
los juegos y actividades disponibles (Cratty, s/f).
Los
niños de menos de 6 años de edad, no tienden a persistir en tareas
de resistencia en presencia de otros. A la edad de 6 años, los niños
parecen sufrir una transformación concerniente a los sentimientos
acerca de ellos mismos, en un contexto social. Ellos tratan de
superarse en formas directas y positivas después de los 6 años y
generalmente aumentan el nivel de rendimiento cuando hay otros
observando (Cratty, s/f).
2.4. Satisfacción
deportiva
La práctica deportiva,
por lo general, es una actividad voluntaria en la que es importante
que el deportista se sienta satisfecho con su desempeño deportivo,
pues de este factor dependerá la mejora del rendimiento y la
motivación para continuar con los entrenamientos. Por ende la
satisfacción del atleta con su desempeño en el deporte es
pre-requisito para lograr un desempeño de alto nivel (Chelladurai y
Riemer 1987, en Barrera Moguel, 2001).
Savedra, Escalante, y
Moreno (2003), al estudiar la satisfacción en nadadores de
diferentes categorías, señalan que la principal motivación
encontrada en la muestra es de carácter intrínseco, es decir,
“porque les gusta”, coincidiendo con estudios previos y
discrepando de otros estudios que habían encontrado que la principal
motivación de los nadadores era la “aspiración de ser un gran
nadador” y lo “completo que es la natación”. También
encontraron que sólo uno de cada diez nadadores practica este
deporte por indicación de su padre.
Smith, Smoll y Curtis
(1978; en Sarason 1984) reseñan un estudio de psicología del
deporte aplicada al ámbito infantil, en el cual se reporta que los
niños preferían jugar con los entrenadores que les suministraban
muchos refuerzos positivos; aquellos que al presentarse un error no
critican sino que alientan y ofrecen instrucciones técnicas; que
están bien organizados y que favorecen la unidad del equipo y la
ayuda mutua entre jugadores. Tales conductas de los entrenadores y la
preferencia por jugar de nuevo con ese entrenador, se encontró que
no influía en el número de partidos ganados. Otros trabajos se han
centrado en el estudio de la percepción del clima motivacional
creado por los entrenadores a través del Perceived Motivational
Climate in Sport Questionnaire (PMCSQ-1 o PMCSQ-2). A través de este
instrumento se ha encontrado que los entrenadores dicen que prestan
atención al esfuerzo realizado por sus deportistas, contribuye al
mejoramiento personal y cómo se siente cada atleta en su rol dentro
del equipo y fomentan la cooperación entre los miembros. En
contraste los deportistas evalúan que sus entrenadores son
típicamente punitivos con respecto a sus errores, muestran más
atención a los jugadores con más habilidad y cultivan la rivalidad
entre los miembros del equipo, que son conductas que constituyen la
escala de orientación al Yo del PMCSQ-2. Se ha encontrado una
correlación negativa de -0.3 a -0.5 entre el TEOSQ y el PMCSQ. Esto
sugiere que más de un entrenador cree alentar a sus deportistas o
estar orientados al logro de tareas, pero es menos probable que sean
vistos promoviendo tales conductas (Duda, 2006). La
investigación revela que los deportistas que perciben un ambiente
hacia la tarea tienen de una baja a moderada correlación con su
grado de orientación a la tarea y lo mismo sucede con respecto a su
percepción de clima hacia el ego y la orientación hacia el ego
(Duda, 2001, en Duda, 2006).
De igual modo, se ha
investigado como los padres pueden ser un elemento en el logro de
metas deportivas con reactivos como “mi padre/madre piensa que yo
tendré éxito en mi deporte cuando…..”(Duda y Hom, 1993; Ebbeck
y Beeper, 1994; en Duda, 2006). Es importante tomar en cuenta que la
percepción de importantes agentes sociales en la orientación de
logro de metas supone una correlación bastante fuerte con el logro
de metas personales, pero no está relacionada con el clima
motivacional creado por los entrenadores. Esto es probable porque el
clima motivacional refleja la composición de varias estructuras y
características situacionales que dará lugar a que cada deportista
conceptualice cómo esto influye en su éxito competitivo (Duda,
2006).
López Rodríguez y
González Maura (2002) reportan haber estudiado la satisfacción en
alumnos de educación física, aplicando la técnica de Iadov, a cual
fue adaptada a los alumnos de educación física, pues ordinariamente
ésta técnica fue utilizada para evaluar la satisfacción en
profesores con carreras pedagógicas. Estos autores presentan su
cuestionario adaptado, pero sin explicación alguna no reportan sus
resultados obtenidos.
Riemer y Chelladurai
(1998) han creado el Athlete Satisfaction Questionaire (ASQ), para
medir la experiencia de satisfacción en las y los deportistas.
Asimismo con este instrumento querían identificar la relación entre
la satisfacción y la ejecución. Así como diferencias entre quienes
practican un deporte de forma voluntaria.
Este cuestionario cuenta
con 15 subescalas, las cuales han pasado por pruebas de confiabilidad
y validez adecuadas.
Eys,
Loughead y Hardy (2007) estudiaron la dispersión del liderazgo y la
relación con la satisfacción de interacción en los equipos
deportivos, utilizando el Athlete Satisfaction Questionaire (ASQ).
Encontrando que los deportistas que percibían que las tres funciones
del liderazgo están representadas en el mismo grado en sus líderes
fueron quienes están más satisfechos con la ejecución y el grado
de integración de sus equipos.
Por
otra parte Altahayneh (2007) ha utilizado el Athlete Satisfaction
Questionaire (ASQ) para estudiar efectos de la conducta y el burnout
de los entrenadores sobre la satisfacción y el burnout de los
deportistas. Encontrando que los atletas que proporcionan mayores
instrucciones y entrenamiento, apoyo social y realimentación y
exhiben una conducta democrática y menos autocrática se sintieron
más satisfechos y con menos signos de burnout.
2.4.1. Los padres como
elementos favorecedores de la satisfacción en el deporte
Los adultos representan una importante fuente de información que los
niños utilizan para formarse un criterio respecto a su rendimiento y
su valía. Tal información afecta la percepción de aptitud, el
autoconcepto, la motivación para el logro, y finalmente interviene
en el rendimiento y el logro. Entre los otros significativos en la
vida de los niños, adolescentes y jóvenes, podemos destacar la
familia, la escuela, el grupo de iguales y para los chicos que
practican deporte, el entrenador (Fuentes, 2005).
Los entrenadores no sólo enseñan destrezas físicas del deporte,
también adquieren un importante significado en las vidas de la
mayoría de los jóvenes deportistas, llegando a tener una influencia
positiva y profunda en el desarrollo personal y social de éstos
(Williams, 1991). Sin embargo, los entrenadores pueden tener
actitudes hacia los deportistas que pueden afectar su relación con
los jóvenes atletas. En estos casos el entrenador debe de
reflexionar sobre las actitudes que le despiertan los jóvenes
deportistas. Cuando el entrenador identifica sus actitudes negativas
y reconoce que se debe a un prejuicio propio podrá evitar perjudicar
al deportista y su proceso de desarrollo. Un
entrenador que quiera ser eficaz, debe de ser abierto a diferentes
convicciones y formas de pensamiento de sus deportistas (Díaz
Eyzaguirre, 2001), pues un entrenador como señala Harre (1983) no
sólo instruye en los aspectos físicos, técnicos y tácticos, sino
también en la moral del deportista.
Por otra parte
Torregrosa (2004) señala que los agentes de socialización juegan
un importante papel en la formación de diferentes características
personales de los jóvenes en el entorno deportivo. Al hablar de
influencias sociales o agentes de socialización, se quiere dar a
entender por diversos autores, como el sistema de valores de los
padres, entrenadores, amigos, así como los objetivos y filosofía
deportiva de los organizadores influyen en el desarrollo moral de los
jóvenes deportistas.
Entre las
características torneables en los deportistas por parte de los
agentes de socialización se pueden citar, la percepción de la
habilidad (Horm, 1985, Smitth, Smoll y Curtis, 1979; en Torregrosa,
2004), la motivación y grado de implicación en el deporte o en la
retirada del mismo (Barnett, Smoll y Smith, 1992; Boixadós, Cruz,
Torregrosa y Valiente, 2004; en Toregrosa, 2004), la transmisión de
valores, y el desarrollo moral de los jóvenes (Shields y Bredemeier,
1994; Cruz, Boixadós, Torregrosay Mimbrero, 1996; en Torregrosa
2004). Según de Brustad (1992) y Greendorfer (1992) las
investigaciones realizadas sobre el deporte infantil y juvenil han
ignorado como las influencias sociales repercuten en la formación de
los deportistas.
En opinión de
Torregrosa (2004), resulta importante realizar estudios empíricos
sobre aspectos del entorno social que influyen en los procesos
psicológicos que desarrollan los niños en el deporte. Diversos
estudios se han centrado en aspectos sociológicos del deporte sin
explorar como las influencias sociales pueden propiciar una mejor
explicación de la iniciación, mantenimiento y de la practica
deportiva, así como el aprendizaje o deterioro del fairplay en el
deporte infantil y juvenil.
Al referirse al papel
que juegan los padres en el deporte infantil, Chevallon (2000)
menciona que los deportistas infantiles y jóvenes frecuentemente se
ven presionados por sus padres para practicar un deporte. Los padres
creen hacerlo por el bien de su hijo, pero pueden estar cometiendo un
error si se centran demasiado en el resultado. Si el niño o joven
comienza obtener buenos resultados sus padres le van pidiendo que los
haga siempre mejor. Esto tal vez se debe a que ven el éxito de su
hijo, como su propio éxito.
La sensibilidad
de los padres, compañeros y otros grupos sociales sobre los niveles
de aspiración de los niños y jóvenes debe de incitar al entrenador
a celebrar conferencias con los padres y a discutir el rendimiento
del niño para obtener un nivel más alto de competitividad. La
tensión disminuirá cuando el entrenador este consciente de las
influencias externas que pueden afectar la satisfacción del joven
deportista. Sin embargo, para el entrenador romper con las
influencias negativas de los padres y grupos de compañeros es una
tarea sumamente difícil (Cratty, s/f). El entrenador puede darse
cuenta que deportistas se encuentran presionados por sus padres
indebidamente para que alcancen logros desmedidos y por lo tanto
están amenazados en el desempeño de su rendimiento. Las charlas
padres-hijos-entrenador deben de promover una actitud positiva tanto
por los padres como por los niños, que resultará en un mejor
rendimiento de éste último (Cratty, s/f).
La familia ejerce una
temprana y profunda influencia sobre los jóvenes deportistas; les
asigna un papel, los castiga y los recompensa por diversas clases de
conducta y moldea sus valores. Por lo que el entrenador debe de estar
atento a las diversas formas en que la familia puede influir sobre el
niño. Las interacciones dentro de la familia son complejas e
incluyen las relaciones entre el niño y cada padre, los sentimientos
de los padres acerca del niño e interacciones con sus hermanos. La
ubicación ordinal del niño en la familia. El entrenador,
generalmente, dice que él es el moldeador de los niños y jóvenes
puestos a su cargo. Sin embargo, un poderoso grupo de gente entra en
la vida del niño antes que el entrenador (Cratty, s/f).
La influencia de un
modelo varón maduro es particularmente grande sobre la fijación de
metas y rendimiento de muchachos desde las edades de 8 a 15 años.
Aunque los padres ejercen una temprana y básica influencia sobre el
niño. El niño cambiará bajo la influencia de un entrenador varón
maduro.
Algunas
autoridades extranjeras en psicología del deporte han sugerido que
la temprana experiencia relacionada con la expresión de agresiones
que han sido desagradables, son reflejada posteriormente en una
declinación a competir vigorosamente en el atletismo (Cratty, s/f).
Williams (1991), Dosil
Díaz y González Oya (2003) al abordar la psicología del deporte
infantil y juvenil haciendo referencia al planteamiento de Smoll
(1991) sobre el “triángulo deportivo”, el cual está compuesto
por el entrenador, el deportista y el padre, señalan que los padres
de familia pueden cooperar y contribuir eficazmente al éxito de los
programas del deporte infantil. Pero existen ciertos tipos de padres
que influyen negativamente en la experiencia deportiva de sus hijos.
Algunos patrones que suelen seguir los padres se describen en
seguida.
Padres desinteresados. Se
caracterizan por su ausencia en las actividades relacionadas o
derivadas del equipo.
Padres excesivamente
críticos. Se caracterizan por regañar frecuentemente a sus hijos.
Este tipo de padres nunca están lo suficientemente satisfechos con
la actuación de su hijo. Dan la impresión que el partido es más
suyo que del propio atleta.
Padres vociferantes
detrás del banquillo. Son aquellos padres que parecen tener enormes
cuerdas vocales y unos pulmones fuera de lo común. Se sienten a
menudo justo detrás del banquillo. Suelen enfurecerse y agitarse y
virtualmente enmascarar a cualquier otro que hable cerca de ellos.
Todo mundo es blanco propicio de sus abusos verbales.
Padres entrenadores a la
banda. Son los padres que asumen el rol de los entrenadores de banda,
se encuentran frecuentemente haciendo sugerencias a los jugadores.
Pueden contradecir las instrucciones del entrenador y desorganizar al
equipo.
Padres sobreprotectores.
Muy frecuentemente los padres sobreprotectores son las madres de los
atletas. Se caracterizan por sus comentarios angustiados siempre que
sus hijos o hijas está jugando. Con frecuencia este tipo de padres
suelen amenazar con sacar a su hijo del equipo como consecuencia de
los peligros intrínsecos que presentan la práctica del propio
deporte.
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